צור קשרלקביעת פגישה אישית
דף הביתמאמריםהילד במרכז

הילד במרכז

פורסם: 03/04/2013
מאת: מערכת האתר

כאשר אני סוקרת במחשבתי את הגישות התיאורטיות הקיימות על פיהם אפשר לגבש דרך התייחסות מתאימה לילדים, את הערכים והמטרות בגידול ילדים, אני שואלת בעצם: מהי דרך התייחסות מוצלחת של מבוגר לצורך קידום התפתחותו ובריאותו הנפשית של ילד? כיצד מתורגמות ההשלכות של הידע התיאורטי והמחקרי להתנהגויות ספציפיות עם ילדים?

"מבוגר" במאמר זה כוונתי להורה, מטפלת, גננת או כל מבוגר אחר שהוא משמעותי לתהליך גדילת הילד, Caregiver.

בחרתי לבחון גישה מסוימת, שעפ"י רוב בספרות נקראת Child centeredness, למרות שלעיתים מופיעה גם כ- Child focused, Client – centered, או Child – centered pedagogy, תלוי אם מדובר בשדה הפסיכולוגיה, החינוך או תחומים אחרים.

נראה לי שזוהי גישה דומיננטית בתקופה המודרנית בהשפעתה והשלכותיה הישומיות הן בתחום הורה-ילד והן בתחום מחנך-ילד, כמו גם בתחומי התחיקה והתארגנות ממסדית ובתחום הטיפול הנפשי בילד. כלומר, גישה זו מרכזית בהתייחסות לילד בכלל, בעולם המודרני המערבי.

ראשית, אביא את הרקע להיווצרות המושג, לאחר מכן אגדיר את משמעות המושג, אביא ביקורת מן התיאוריה ומן השדה המחקרי על גישה זו ולבסוף אציע הגדרה מחודשת, או יישום משופר ומתוקן של הגישה.

Berk (1994) מציינת שאם נסתכל היטב, בציורי ימי הביניים, בהבעות הילדים ובלבושם – הם נראים כמו מבוגר לא בשל. לפני המאה ה16- משחקים וצעצועים לא נוצרו לילדים בלבד, אלא לכל האנשים. ילדים לא ידעו כלל מה גילם. למעשה, במהלך ימי הביניים החלה להיווצר הגישה הייחודית לילד. הכנסייה ציינה את תמימות הילד, ועודדה הורים לספק להם את צורכיהם. החלה להתבצע עבודה רפואית וגם החלו לחוקק חוקים נגד ניצול ילדים. במאה ה16-, התנועה הפרוטסטנטית, הפוריטנים שביניהם דיברו על תפקיד המבוגר לעצב את הילד. הספר העתיק ביותר על החינוך המוקדם נכתב ע"י Comenius ב1630-. הוא משווה את מלאכת החינוך לזו של גנן שמטפל בשתיל הגדל וצומח. הוא טען שילדים בגיל הרך זקוקים לתשומת לב אישיים ויחידניים ולא בתוך קבוצה. ילד צריך להיות בבית-הספר של אמו. למעשה, פסטלוצ'י, רוסו, לוק וקומניוס – כולם השתייכו לאותו זרם שהניח את היסודות לפדגוגיה נאורה החל מהמאה ה17-. דרייקורס (1971): מתקופת המלכים והעבדים, מזמן חתימת "המגנה קרטה" ועד המהפכות הצרפתית והאמריקנית, ממלחמת האזרחים ועד ימינו – מדובר על בני אדם שווים. הדמוקרטיה הפכה את שיטות החינוך המסורתיות למיושנות. זאת הייתה ראשיתה של תהפוכה חברתית-כלכלית.

בשנות השישים היה זה בולבי, שקבע איך התינוק מתקשר עם אמו. היכולת להתחיל לענות על השאלה התחילה במהפכה הטכנולוגית (מאסס, 1998). הגישה המתרכזת בילד הוצגה ע"י הפילוסופים של המאה ה18- וה19- ומחנכים כמו: מונטסורי, איזאק, לונפלד, דוויאי. (Cannella 1997)

בסוף המאה ה18– פרקר הציג אותה בהדגשה רבה. פיאז'ה סיפק חיזוק וסינגור לגישה עם מידע מדעי לגבי שלבי התפתחות הילד. מק-קארתי (1980) טוענת שרק בתחילת המאה ה19- התחילו להבדיל בחינוך בין הגיל הרך לגילאים אחרים ולהכיר בכך שהם טעונים תשומת לב מיוחדת לשם התפתחותם הבריאה. ב1837- פתח פרבל את גן הילדים הראשון בגרמניה. הפרוגרסיביזם התפתח בחלק השני של המאה ה19- בארה"ב. בפילוסופיה של ג'ון דיואי מראשית המאה ה20- יש קריאה לתכניות לימודים שמרכזם הוא הילד, מתן כבוד לילד, פעילויות שבסיסן הוא מה שמעניין את הילד. כל זאת במקביל להתפתחות פסיכולוגית הילד. הפרוגרסיביזם משפיע עד היום, והביקורת עליו (Iheoma 1997) קושרת את רוסו, פסטלוצ'י, פרבל ונייל יחד, בכך שפיתחו את תפקיד המחנך כבלתי מתערב כלל, באיטליה, במאה ה20- מופיעה ד"ר מריה מונטסורי: הדגישה את חשיבות מבנה הסביבה הלימודית, את האימון החושי. אין התייחסות להיבט רגשי-חברתי. כל ילד עובד עם עצמו. בבריטניה, האחיות מקמילן – הגנים שהקימו דומים למונטסורי אבל מדגישים יותר התפתחות רגשית, פיתחו גם את התחיקה לטובת הילדים. בארה"ב במאה העשרים, החלו לדבר על "ילד במרכז". בשנת 1925 הוקם בארה"ב האיגוד לחינוך לגיל הרך. ההתפ' בארה"ב – לא מעט בזכות יציאת האישה לעבוד והתנועה לשחרור האישה. גישת הילד במרכז הייתה דומיננטית בבריטניה ב1967- עם דו"ח פלואודן.

חיים עמית (1997) טוען שבמאה ה19– התפתחה המודעות לצורכי הילד בעקבות התנועה הפידוצנטרית. כיום, יותר מבכל תקופה אחרת, תופס הילד מרכז הבמה של המשפחה, והחברה נותנת לו ולצרכיו – קדימות. הארוויל והאנט (1998) מוסיפים גישה מרעננת להולדת "הילד-במרכז". הם טוענים שהמושג נולד בעקבות התפתחות המדע והפיסיקה. זה עזר לאנשים להבין את החיבורים הדינאמיים שבין כל הדברים. הנטייה לחשוב על התחברויות עוזרת לנו להסביר את ההתעניינות הבלתי פוסקת בילדים. ברגמן וכהן (1994) ועומר (1998) טוענים שמאז ראשית המאה הועמד הילד במרכז תשומת הלב של המחקר והעיון הפסיכולוגי. המקצועות היו מאוחדים בדעתם שילד צריך רק קבלה, חום ואהבה.

בסיכום הרקע ההיסטורי, אינני יכולה לציין נקודת זמן אחת מסוימת שבה נולדה גישת "הילד במרכז". עפ"י האמור לעיל נראה שזהו תהליך מתפתח שהושפע מנסיבות שונות: היסטוריות, פוליטיות, חברתיות, כלכליות, מדעיות וכו'. זהו תהליך שבראשיתו כלל לא התייחסו לילד, ובהמשכו – כל כך העריכו את הגישה ופיתחו אותה, והיא הובילה בכל תחומי החיים.

הפדגוגיה המתרכזת בילד תומכת במודל טבעי אינדיווידואלי של ילדות (1995 Burman). חינוך צריך להיות עם אוריינטציה כלפי האינטרסים, הצרכים, והצמיחה ההתפתחותית של הילדים. גם (1997) Cannella אומרת שהילד הועמד בלב התהליך החינוכי. הגישה תומכת בפיתוח האינדוידואליזם, מתקשרים בשפה שהילד יבין. פיאז'ה פיתח גישה יזומת-ילד: הילד רואה את העולם מפרספקטיבה שלו. המחנך צריך להבין את מקומו של כל ילד ויחודו. הסביבה צריכה להיות מעוצבת עפ"י צרכי הילדים. הרעיון שלו: ילדים לומדים באמצעות תגליות (מק-קארתי 1980). עיקרי הגישה של "הילד במרכז" עפ"י Burman (1995):

(1) מוכנות: המתמקדת בבשלות וניסיון כשהילד מוכן ללמידה (2) בחירה – עפ"י רצונותיו והתעניינותו של הילד (3) סיפור הילד בדרך טבעית (4) משחק – לצורך למידה (5) גילוי – למידה יחידנית ע"י חקירה וגילוי. בולבי (1960) טען שאמהות צריכות לקבל כמה שיותר עזרה בעבודות הבית משום שעבודות אלו מפריעות להן בעבודתן האמיתית שהיא – גידול ילדים. בגישת "הילד במרכז" מדובר על ביסוס הלמידה על מוטיבציה פנימית, למידה פעילה, אקלים דמוקרטי (דב דרום 1989). בתיאוריות: ההומניסטית, הפסיכודנמית, רוגריאנית, ואקסיסטציאליסטית – הילד במרכז (חיים עומר 1998) רוג'רס דיבר על Client – centered therapy ואמר שהחינוך חייב להיות ממוקד בלומד. התהליך המשמעותי יתרחש אצל הלומד בלבד. NAEYC – הוא ארגון שהוקם בארה"ב והוא פיתח את תכנית ה- D.A.P לגיל הרך שמבוססת על גישת הילד-במרכז. הגישה מעודדת אנשים חושבים, יצירתיים, בעלי חוש ביקורת מפותח, מהווה כלי להסתגלות בחברה הדמוקרטית (סטיפק 1993). סקירה של הגישה נמצא אצל Singer (1992): אין להפעיל משמעת חזקה וסמכות הורית. לאינדיבידואל יש את המשמעת הנחוצה לו לשמור על איזון. יש לזרום עם ההתפתחות של הילד ומסיבה זו – מאוד חשוב – לדעת את הילד! לדבריה, לוק טען שצריך ליצור הרגלים אצל הילד, רוסו התנגד לכך ואמר שאת המשמעת יש לעורר באופן טבעי וספונטני. כל סוג של סמכות, חונק את הטבע האנושי. חופש הילד וכוח בלתי נראה ולא אישי על הילד הולכים יד ביד בחיזיון של רוסו.

בספרם של כהן וברגמן (1994) מופיעה הגדרת הגישה "הילד במרכז" כאשר הם מתארים את המושג שפיתחה נויברגר (1980): "רמת המודעות ההורית" (שיפורט בהמשך). עפ"י תיאוריה זו רמה מס' 3 היא הנקראת "הילד במרכז": הילד נתפס כפרט ייחודי. תפקיד ההורה מאורגן סביב אבחון צרכיו של הילד וסיפוקם, ולא כמילוי חובות קבועות מראש. הנחת הבסיס היא שכל ילד אחר, והורה צריך להכיר את המיוחדות והייחודיות של כל אחד מילדיו ולהתנהג אליהם בהתאם. אפשר להבין היכן נמצא כל ילד דרך קשר אינטימי ושיתוף רגשי. הורים כאלה אינם חוסכים מאמץ כדי להיענות לצורכי הילד, ומשקיעים אנרגיה רבה בניסיון להבין את עולמו הפנימי ולעזור לו להתמודד עם קשייו וכאביו.

המושג: child-centered-family מופיע אצל (1978) Barragan כפי שהוא מוגדר בתחום הפסיכותרפיה. הכוונה למשפחה פתולוגית שמרוכזת בגלל כל מיני סיבות פנימיות: בעיות הילד הן סימפטומים בכל המערכת המשפחתית. הורים הממוקדים בילד, הכוונה להורים שכל חייהם זה הילד, חייהם האישיים מבוטלים עבור הילד וצרכיו. הם עצמם חסרי ערך, מה שחשוב זה הילד.

ראינו שקיימות הגדרות שונות למושג "הילד במרכז" כאשר מדובר על תחומי ידע שונים: יש המייחסים אותו לקשר הורה-ילד ויש למורה-ילד, ויש המתייחסים לשניהם. יש המתארים אותו כמושג של חולי ופתולוגיה, ויש הרואים בגישה – חיובית ומתאימה ביותר לגידול ילדים.

ומכל אלו, מה שקובע בעצם את התנהגות המבוגר, מה שקובע את התסריט באינטראקציה עם הילד, הוא ההקשר האקולוגי הכולל בתוכו חיי האדם: גיאוגרפיה, אקלים, בסיס כלכלי, רקע חברתי, משטר פוליטי, מסורת, תרבות, דת, היסטוריה, העברה בין-דורית של ערכים, נורמות ותפיסות עולם. אך בעצם אלו דברים שמשתנים כל הזמן, ומזוויות תרבותיות שונות קיים עושר מדהים של גישות. והשאלה היא מה המשמעות של המושג בכל תרבות? כיצד קולט זאת כל יחיד בחברתו, ומה המשמעות האופרטיבית/ישומית שהוא נותן לכך בקשר שלו עם הילד?

תאורטיקנים שונים חקרו ובדקו כיצד מיושמת שיטה זו בשטח, בפינות שונות בעולם, בתרבויות שונות, וכעת אציג את השגותיהם וביקורתם.

מתארת לנו שבמאה ה20- בספרות הפסיכואנליטית והתרפוטית התבטאה האפשרות של אנשי המקצוע להיות פנויים ורגישים לחלוטין לרגשות ולאיתותים של הפציינטים שלהם בזמן שעת הטיפול. הם פיתחו את הפדגוגיה המרוכזת בילד דרך הידע שלהם והטכניקות לגידול ילדים שדגלו בהם. הציפייה מהאימא הייתה שעבודתה, תחומי התעניינותה ואחריותה – היו אסורות. האימא והילד הרך היו קשורים זה בזו. על האימהות היה לעצב את עצמן עפ"י הדמות של המומחים בגידול ילדים: המדענים, המורים, התרפיסט. האם מפליא שבימינו אנו יש כל כך הרבה תלונות על חוסר ודאות של האמהות לגבי גידול ילדיהם?

Ely מוסיפה ואומרת שאנשי המקצוע טוענים שגישתם היא הטובה ביותר, הם טוענים ל- Superurity ומערערים את הביטחון העצמי של ההורים ואחרים הקשורים לגידול הילד. קיים בלבול בין רצון האם ורצון הילד, ולעיתים יש הסלמה במצב – אימהות אשר אינן מסוגלות לשים גבולות ויש כעס והתפרצויות זעם. זה קורה כאשר מתעלמים לגמרי מתפקידי ההורה האחרים, וזה מערער את מצבה של האם כאישה בוגרת.

(1996) Kagitcibasi טוענת, עפ"י מחקרים שערכה בתורכיה ובארה"ב, שתיאוריות התפתחות הילד מתאימות יותר ליישום אצל הורים ממיצב גבוה יותר. הורים ממעמד בינוני מעודדים עצמאות, בגלל שבמקצועות של המעמד הבינוני יש צורך בקבלת החלטות. במקצועות המעמד הנמוך יש דווקא צורך בצייתנות. כך שגם הגישה של הילד במרכז לא מתאימה.

ספודק (1988) טוען שחינוך ילדים צריך אכן להישען על צרכיו ויכולתו של הילד, אך בכל זאת צריכה להיות הכוונה של מבוגרים, כי הילד חי בתוך קהילה וצריך ללמוד את תרבותה. (1998) Sharma שערכה מחקרים בהודו, טוענת שכאשר מדברים על התמקדות בצרכי הילד, מדברים על מבוגר משמעותי שמספק צרכים אלו ועל חשיבות הקשר עם מבוגר משמעותי אחד. בהודו נעשו מחקרים שהוכיחו שתינוק התפתח נורמלי ביותר למרות שהיו לו מספר מבוגרים משמעותיים בתוך משק הבית, שכולם סיפקו לו את צרכיו הפיסיים, נפשיים, קוגנטיביים וכו', ושימשו לו בסיס בטוח להתפתחות. זה מכין את התינוק לחיות כמבוגר בתוך מסגרת קולקטיבית. המחברת קוראת לאנשי המקצוע לבחון שוב את "האמיתות" בדבר צרכי הילד להתפתחותו לאור השונות התרבותית.

סאלי לובק (1994) ו(1997) Cannella- טוענות שבגישה הממוקדת בילד מדובר על ילד אוניברסלי שמתקדם עפ"י דרגות התפתחות אנושיות. מפתחי הגישה טענו שזוהי אמת לכל אחד, מתאים לכל האנושות, ובעצם – אין אמת אנושית אחת! בהתייחסה לעקרונות הגישה, לעיקרון המוכנות למשל, טוענת שתצפיות ומחקרים נערכים לרוב מאז שהגישה הזו קיימת. שהמבוגרים נותנים לעצמם לגיטימציה מכוח יכולתם לפקח ולתצפת על ילדים בלי גבול! כמו כן היא טוענת שאפשרות הבחירה לילד היא אשליה, גם אם הפיקוח הוא סמוי – תמיד קיים פיקוח של מבוגר ולא קיימת בחירה אבסולוטית. כמו כן סיפוק הצרכים לילד ע"י המבוגר נותן למבוגר לגיטימציה לפקח על הילד. בקשר לחשיבות המשחק – עפ"י מחקרים ותצפיות הוכח שהילד לא חושב שהוא משחק, הוא חושב שהוא עובד. הילד לא נותן לפעילות המשחק את אותה המשמעות שהמבוגר נותן. ברגע שמסווגים שמשחק מסוים מתאים לילד בגיל מסוים – זה מתעלם משונות תרבותית. Cannella תוקפת את ה- D.A.P. כדוגמא לכך שבשיטה יש דטרמיניזם חינוכי. הילד הפך לאובייקט אוניברסלי, השיטה הועברה כמתכון לכל. בעוד שהיא בנויה עפ"י ערכים של המעמד הבינוני-גבוה של העולם המודרני-מערבי. למידה בשיטת הגילוי מצריכה משאבים ואמצעים, דבר שמתאים רק לסגנון הסביבה החינוכית של המעמד הבינוני. בנוסף, טוענת שאפילו שנעשה מחקר רב-תרבותי על יישום הגישה – המשתתפים מכל תרבות היו מהמעמד הבינוני, הקבוצה המועדפת על גישה זו. פרט לכך, הרי ילדים בכל העולם לומדים לדבר עם או בלי הקודים של הגישה הזו.

לסיכום, טוענת Cannella שהגישה של "הילד במרכז" היא לא מה שהיא מתיימרת להיות.

(1995) Burman E. טוענת שהקשיים צצו בתרגום הגישה למעשים: (א) מורה לא יכול לפקח על 30 ילד וגם להתייחס אישית לכל ילד. מורה לא יכול לווסת את התנהגות הילדים אם אין לו סמכות, ואז יש אנרכיה. (ב) פעילות בהתאם למוכנות הילד – לא שוויונית, כי יוצא שילדי המעמד הבינוני יותר מוכנים מהנמוך. (ג) אין רגישות תרבותית (במחקר של סאלי לובק: גן של לבנים וגן של שחורים) (ד) הגישה של הילד במרכז הפחיתה בערך תפקידי המורה וביה"ס כסוכנים, ההתמקדות היא על רקע הבית. לכן, הצלחת התלמיד נזקפת לזכות הפדגוגיה, אבל כישלונו מיוחס לרקע הבית. (ו) ראיית התפתחות הילד בכיוון ביולוגי ולא חברתי – זה מוביל לבניית ערכי מוסר מסוימים בעייתיים (התייחסות להומואים וללסביות). (ז) התהליך החברתי הכרוך ביצירת ידע זוכה להתעלמות מוחלטת.

(1997) Iheoma E.O. כתבה מאמר בעקבות המתקפה העצומה על רוסו ועל כך שהאשימו אותו בפיתוח דוקטרונה שילדים יכולים לעשות ככל העולה על רוחם בשם החינוך. היא מציינת שרוסו לא טען שמחנך לא צריך לעשות כלום. אלא הוא מציג ניסיון מתוחכם לאזן את הצורך בחופש עם הצורך בשליטה בחינוך. רוסו לא מכתיב את רצונו ישירות ובכוח על הילד, אבל הוא משתמש בסמכות יעילה "לתת לילד את ההרגשה שהוא שולט בעוד שאתה בעצם השולט". על כך ענתה (1992) Singer E. שעלינו להכיר בכך שבמצב משפחתי מבודד (כמו בחב' המודרנית) שימוש סמוי בכוח יכול להיות מוסתר מהסביבה למשך זמן ארוך מאוד. השימוש לרעה בכוח מתחזק ע"י זה שלא מדברים על כוח ועל הקונפליקטים בין הורים וילדים, ועל פני השטח הכל נראה הרמוני כמו בנורמה, ובדרך זו האגרסיביות והכוח נשארים טאבו.

מילי מאסס (1992) טוענת שהנורמות החברתיות המניפות את הדגל של "טובת הילד" מול "זכויות ההורים" מעמידות את ההורה והתינוק בשני קטבים המחייבים בחירה ביניהם. כהן אסתר (1995) טוענת שהעמדה של רגישות לילד אינה מספיקה. לצורך השגת תוצאות יעילות יש לקחת בחשבון גם את ציפיות המבוגר והחברה בה הילד חי. דרייקורס וסולץ (1971) מדווחים שהורים חשים כי שוב אין לנהוג בילדים כפי שעשו זאת בעבר, אולם את אשר יש לעשות הם יודעים, ולכן יש מבוכה וחוסר יעילות בתחום.

אלבק שולה (1990) טוענת שבשני העשורים האחרונים חל ערעור ביציבותה של המשפחה. טיפוח הליברליזם האינדיבידואלי בתהליך הדמוקרטיזציה: העמדת זכויותיו של היחיד מעל הכל והתרופפות ערכי השותפות, ההדדיות והנתינה.

הנדריקס והנט (1998) טוענים שיש משפחות שבהן ההורות ממוקדת במידה מופרזת בילד ויש הורים המקריבים קורבנות מופרזים ואף מזיקים – כסף, זמן, רגש, כדי להעניק לילדיהם אושר והצלחה. נתינה מופרזת זו משחיתה את הילד.

(1978) Barragan טוען שילד זקוק למשפחתו, וזקוק לכך שיהיה במרכז – רק בתקופת החיים הראשונה. לאחר מכן זה פתולוגי. שולה אלבק (1990) מביאה ממצאי מחקרים שהעלו שהמשפחה הבריאה מאופיינת במבנה כוח היררכי ברור, קואליציה הורית ברורה, שותפות מוגדרת של הילדים, רמת אוטונומיה גבוהה, ביטויי אפקט גלויים ויכולת הסתגלות לשינוי. ולעומת זאת בין הסימפטומים להתרופפות כוחה של המשפחה רואים את אובדן סמכות ההורים ובעיות ביחסי הורים-ילדים.

פרופסור רוזנפלד יונה (1984), מדבר על כך שבחברתנו, המאופיינת בהיעדר סמכות ובריבוי של אלימות, כל מי שמעוניין ומוכן להשתמש בסמכות, מושם ללעג או חש שהוא לוחם בטחנות רוח. בין אנשי המקצוע שאינם משתמשים בטיפול בסמכותיות, הם סבורים כי "באהבה טמון הכל". הגישה הזו התבדתה לדברי חיים עומר (1998). מחקרים מראים שילדים גדלים באווירה פרמסיבית, חוסר גבולות, גדלים עם הפרעות התנהגות יותר מאשר במשפחות סמכותיות. לילדים אלו גם דימוי עצמי יותר נמוך. ועוד, טוען חיים עומר, שאם מגיעים להורה עם העמדה של הילד במרכז, הוא מרגיש פסול ופגום ואז אי אפשר לעבוד אתו. זה מוריד את מוטיבציית ההורים. הגישה של "הילד במרכז" שוחקת את ההורה והורסת את הילד.

יש הבדל בין מתירנות הרגישה לצורכי הילד ומעוררת בו ביטחון ומגבירה את היכולת להביע את עצמו, לבין מתירנות יתר המאפשרת פעילות אסורה! חיים גינות (1995) מדבר על סוגי הורים הזקוקים לייעוץ: הורים מגינים מדי: המתעסקים בפרטי פרטים של פעילות הילד, דאגה מתמדת לילד. את התפקיד לחיות ולפעול נוטלת האם מן הילד. לילד קשה לחשוב ולפעול בעצמו. הורים מסורים מדי: מרוכזים מדי בילד, מתאמצים לבטל כל תסכול אפשרי בחיי הילדים, גם אם הם מתבטלים ונשחקים בתהליך זה, והחיים כרוכים במפחי נפש ובעמידה בהם. הורים אלו שכחו מזה.

ברגמן וכהן (1994) טוענים שהתייחסות לילד ברמת המודעות ההורית (נויברגר) הממוקדת בו, נתפסת עפ"י גישות פסיכולוגיות רבות, כהתייחסות רצויה ואידיאלית. ואולם, גם הורים הפועלים ברמה זו עשויים להיתקע עם פתרון לא מתאים או לא מוצלח. התמקדות מוגזמת בצרכי הילד וניסיונות בלתי פוסקים לזהותם ולמלאם, מביאים לשחיקה, לכעס ולעייפות של ההורים. היא עלולה לחבל בהשקעתם בזוגיות ובצורכיהם האישיים.

מצב עניינים "אלטרואיסטי" זה, כאשר הוא נמשך זמן רב, עלול להביא לאפקט בומרנג. מאחר שקשה להורים לחיות במצב של חסך לאורך זמן, הם עלולים לתבוע מילדיהם תמורה להקרבתם העצמית ולהשקעתם הרבה, בצורת ציפיות גבוהות להישגים, ליחס או להתנהגות טובה. הורים רבים מרגישים כעס כלפי הילד בשל דרישותיו הרבות בגלל חוסר יכולתם לשים להם גבול. תחושות אלה משודרות אל הילד וגורמות לו לחוש לחץ ורגשות אשם. יתר על כן, גישה של התמקדות בלעדית בצרכי הילד, אינה מאפשרת לו להתנסות ממצבי לחץ ותסכול באופן הדרגתי, ולפתח כוחות שיאפשרו לו להתמודד, לוותר, להתאפק, ולמצוא אלטרנטיבות באופן עצמאי. מיקוד מוגזם בצרכי הילד וניסיונות מוגזמים לספקם תמיד עשויים להביא לכך שהילד יחוש הערכה לא מציאותית כלפי כוחותיו ומגבלותיו, ויפתח ציפיות לא מתאימות מסביבתו הרחבה יותר. בעקבות זאת הוא עלול לפתח קשיי הסתגלות מבחינה רגשית וחברתית.

חיים עמית (1997) מדווח שבמעבר מחברה מסורתית לחברה מודרנית, איבדו הורים את הקודקס התרבותי שיכול היה להנחות אותם כיצד לנהוג בסיטואציות חינוכיות שונות. ככל שגדלה הפתיחות – בד בבד עם תהליך הדמוקרטיזציה, רבו אי הבהירות והבלבול. ככל שמתרבות ומתגוונות הנורמות החברתיות, כן קשה יותר הבחירה וההחלטה. גורם נוסף למצוקת ההורים: תהליך היסטורי חיובי של "הילד במרכז" מתגלגל רחוק מדי. הילדים – לא רק שחדלו להיות מיעוט מקופח, אלא הפכו להיות מיעוט מיוחס. גישות חינוכיות מתקדמות הזהירו מפני פגיעה בנפש הילד. מערכת היחסים בין הורים לילדים הפכה במקרים רבים למעוותת וחד-סטרית. יותר מאי פעם דוגלים ההורים בנתינה ללא סייג, וזו גורמת להשתעבדות ההורה. כתוצאה מכך, ילדים גדלים כיום לדור של הורים, שהוא לעיתים קרובות מפנק ומשחית. ילדים קולטים את המסר שהם מרכז העולם, וזאת במקום לתת לילד להבין שהוא חלק מהעולם ושקיימת מערכת יחסים הדדית שבה לא רק מקבלים, צריך גם לתת לאחרים. ההורה המערבי, המונע בתחושות אשמה, מנסה כל העת לפצות את ילדיו. שפע האינפורמציה אשר מגיע אל ההורים באמצעי התקשורת השונים, והמחסור בכלים לסנן באופן איכותי מידע רב זה, גורמים לאנשים תחושה של אובדן דרך.

לדעת דב דרום (1989) בעבודה חינוכית, איננו רשאים להתמקד אך ורק על פיתוח הפרט, על שחרור "העצמי", מבלי להקדיש מאמצים לפיתוח המחויבות החברתית כחלק מרכזי באישיות האדם. הציפייה שעל קרקע של חופש אישי, זו תצמח מאליה – טומנת בחובה אכזבות לרוב. הביקורת על "הילד במרכז" מתמקדת: (א) אי-איזון בין הדגשים על פרט ועל חברה (ב) חד צדדיות שבראיית הטבע האנושי כטוב וחיובי, באופן בלעדי. לגבי האוטונומיה – אסור לשכוח שמרבית הילדים זקוקים למסגרת, לקביעות, לידיעה ברורה אודות מה מותר ומה אסור.

ליליאן כץ (1993) טוענת שייתכן שאנשי המקצוע יודעים למה הכוונה "ילד במרכז", אבל אחרים תמיד משייכים את המושג לגישת "הנח לעשות" ומתרגמים זאת כוותרנות ומתירנות לילד. ולגבי ה- D.A.P שפותח על סמך הגישה המתרכזת בילד, טוענים (1992) Fowell & Lawton שישנו מידע שילדים צעירים אינם מודעים לקיומו, אינם חותרים אליו, ועל כן נחוצה הנחיית מחנך. הביקורת היא גם על כך ש- D.A.P אינו מעודד פלורליזם בשיטות הלימוד. כמו כן (1993) Chirlesworth מדבר על כך שיש ב- D.A.P הדגשת הגישה הפסיכולוגית ולא על חינוך. הוא גם קשה ליישום, יש דגש יותר על ה-איך ואין מספיק התייחסות ל-מה? ה- D.A.P מדגיש יתר על המידה את היחיד הבודד, במקום להתייחס אליו כאל פרט בהקשר תרבותי-פוליטי.

מתוך ניסיוני בשטח, בעבודתי עם משפחות ערביות ביפו וגם בעבודתי עם אוכלוסייה חרדית בבני-ברק, אני נוכחת לדעת שבשטח אין כלל התאמה בין הגישה המרוכזת בילד לבין הערכים והגישות של החברות הנ"ל. למשל, בחברה החרדית צייתנות היא ערך מקודש, וקשה שם לראות התייחסות למקום בו הילד נמצא, ודוגמא נוספת, בחברה הערבית שיש בה עדיין ערכים של חברה מסורתית ויש נטייה להפעיל סמכות הורית גלויה וברורה במסגרת המשפחה.

לאור כל האמור לעיל, מסתבר שעיקר ההתנגדות לגישת הילד במרכז אינה נובעת ממה שהגישה עצמה אומרת, אלא לדרך שבה הבינו אותה הורים ומחנכים ובה יישמו אותה, כאשר מסיבות ותהליכים פוליטיים, כלכליים, היסטוריים וכו' הדגישו היבט אחד של הגישה – בהגזמה. עיון קפדני בהגדרת הגישה על-ידי תאורטיקנים עיקריים, מראה שכולם דיברו על תפקיד המחנך כמתווך ומכוון. כמו כן לא כולם שללו אינטראקציה של הילד עם קבוצת ילדים, אלא שבישום השטח הורידו את התחום של סמכות באופן קיצוני וגם את התחום של אינטראקציה של הילד עם הזולת וזה גרם לכל הבלבול והעיוות שבישום השיטה בשטח וכן לביקורת עליה.

ליליאן כץ (1993) מציעה שבמקום המושג Child centered יהיה מושג חדש: Child sensitive שידגיש את תפקידו החשוב של המחנך כרגיש ליכולת הילד ומכוון אותו לגילוי ולחקירה יחד עם קבוצת ילדים. הוא גם אחראי לארגון הסביבה החינוכית בהתאם לשלב בו נמצא הילד.

אלבק (1990) והוק (1979) מדברים על כך שכדי לקדם את הילדים צריכים לחזק את הוריהם. מן המחקרים נראה כי קואליציה הורית ומבנה כוח, המעניק להורים סמכות וכבוד תוך שיתוף מוגדר של הילדים, חשובים מאוד ליצירת משפחה בריאה. יש לשנות את האוריינטציה, כך שההורה הוא מוקד המשפחה מבלי לפגוע בזכויות הילד. גינות (1995), ליכטנשטיין (1981) ועמית (1997) מדברים על נתינה עם גבולות ברורים, לעומת התמסרות טוטאלית. הורה שיכול לתבוע מילדיו יחס של כבוד, יסייע להם לחיות בגבולות מתאימים ובריאים. חינוך יעיל מושתת על כבוד הדדי בין ילד להורה, מבלי שההורה יוותר על מעמדו כמבוגר. ומזכירים שכאשר ההורה מטיל הגבלות, הוא למעשה עוזר לילד. יונה (1984) ועומר (1998) מדברים על אלמנטים של פיקוח ושל טיפוח, על הפעלת סמכות באופן מתאים, כחלק מחינוך הילד. עומר מדבר על נוכחות הורית דיאלוגית אל מול הילד – נוכחות הנבדלת מסמכות כוחנית. לא הכנעה אלא דו-שיח.

ברגמן וכהן (1994): אלטרואיזם הורי אמיתי פירושו נכונותו של ההורה להעניק לילדו את כל הזכויות והחופש שבשלותו מאפשרת. מדברים על "הורות טובה דיה" שאינה מפריזה בהגנת הילד, אלא מאפשרת לו לחוות תסכולים שהוא יכול להתמודד עמם בהצלחה. למבוגר המשמעותי לילד תפקיד מאוד חשוב בקומוניקציה: להביע שדרים ברורים ולא עמומים מעורפלים ומבלבלים.

מילי מאסס (1998) טוענת שתבנית חשיבה המתבססת על הבנת יחסי הגומלין מאפשרת להתייחס אל טובת הילד וההורה גם יחד. מסקנות מחקרה מובילות לכך שתכניות התערבות צריכות לחזק את ההורים ולא להחלישם. זכותם של תינוקות שהוריהם יהיו במיטבם!

לדברי דוב דרום (1989) אנו זקוקים לעדכון המשמעות של פילוסופיה הומניסטית בחינוך. נחוצה לנו היום גישה מאוזנת יותר שבה חופש ומחויבות הם שני צדדים שווי ערך של אותה מטבע. אין זו דרך הרמונית, היא רצופה קונפליקטים, אך היא המעניקה לעבודה החינוכית את משמעותה. הוא מציע למזג שתי מגמות סותרות לכאורה: זו המדגישה את חירות הפרט ומימושו העצמי, וזו המבליטה את אחריותו לזולת – לחברה, לקהילה, לעם.

ולמעשה, כאן המקום להדגיש את הנקודה העיקרית הנוספת של הביקורת על "הילד במרכז": חוסר ההתייחסות לשונות החברתית-תרבותית.

(1995) Burman ו- (1996) Kagitcibasi קוראות להתייחס להקשר בו חי האדם ולהבדלים התרבותיים ולא רק לאינדיבידואל עצמו. לפתח בילד יכולת למידה בסביבות שונות ולא במקום מסוים. ספודק (1998) טוען שניתן לאמץ את עקרונות ה- D.A.P, אך באותה עת להציע גם כיוון שאליו שואפת המסגרת: גן בכיוון ערכי היהדות, גן שמחנך לדמוקרטיה אמריקאי וכו'.

(1994) Berk מביאה את גישתו החדישה של לב סמנויביץ ויגוצקי שלדעתו אינטראקציה חברתית, דיאלוג ושיתוף בין ילדים ואנשים בעלי ידע היא הכרחית לילדים כדי לפתח דרכי חשיבה והתנהגות בתרבות בה הם חיים. קומוניקציה מאוד חשובה. ברגע שהם מפנימים את השפה החברתית, הם יוכלו לפתח פעילויות ומיומנויות ייחודיות להם. תהליך התפתחות הילד חייב להיעשות באינטראקציה חברתית, שהיא שונה בתרבויות שונות. התיאוריה הסוציו-תרבותית של ויגוצקי טוענת שדרך דיאלוג משתף עם חברים בוגרים, ילדים יוצרים יכולת הסתגלות תרבותית טובה.

ניוברגר טבעה ב1980- מושג שנקרא "רמת מודעות הורית". היא טוענת שלכל הורה יש דרך טיפוסית שבה הוא חושב על ילדו והתנהגותו, ובה הוא מבין את תפקידו כהורה. ניוברגר מתייחסת לתהליך שעובר ההורה בעת קבלת ההחלטות וכוונתה לסוג השיקולים שהוא מביא בחשבון כדי להגיע להחלטה. היא מדברת על 4 רמות של מודעות הורית: רמה 1 – ההורה במרכז: אוריינטציה אגואיסטית – ההורה מבין את הילד רק כשלוחה נוספת של החוויה של עצמו והתפקיד ההורי מאורגן סביב רצון וצרכי ההורים בלבד. רמה 2 – הסביבה במרכז: אורינטציה קונבנציונאלית – הילד נתפס במושגים מן החוץ. זוהי הרמה הנורמטיבית. תפקיד ההורה הוא כל מה שהחברה משדרת שרצוי. רמה 3 – הילד במרכז: פירטתי לעיל. רמה 4 – שילוב ילד, הורה, סביבה – אוריינטציה תהליכית, אינטראקטיבית. זוהי הרמה הגבוהה ביותר של תפקוד הורי. ההורה, כמו הילד, מתפתח בתפקידו, ומכיר בכך שהיחסים והתפקיד מבוססים לא רק על סיפוק צרכיו של הילד, אלא גם על מציאת דרכים לאזן את צרכיו שלו עם אלה של הילד, על מנת לענות גם על אלה וגם על אלה באופן אחראי. כמובן ששום הורה לא פועל כל הזמן ברמה הגבוהה ביותר, 

ההתפתחות בשנים האחרונות של הגישה המערכתית ושיטות הטיפול המשפחתי, גם הם תרמו ללא ספק למיקוד ההסתכלות של אנשי מקצוע על האינטראקציות והציפיות ההדדיות, כפי שהן מתבטאות במערכות היחסים הורה-ילד-סביבה, במקום ההתמקדות המסורתית בפרט.

דורית רואר (1987) מדגישה את העובדה שהורים מגדלים את ילדם באופן שיהיה מבוגר אדפטיבי בתרבותו. השפעות תרבותיות וערכים מועברים ע"י החינוך הממלכתי, מדיניות בריאות הציבור, טיפות חלב, אמצעי התקשורת וכו'. כל עוד מעצבי ההתנהגות העיקריים בגיל הרך הם ההורים והמשפחה, תכניות לגיל הרך חייבות להתייחס למרכיבי ההכוונה של אידיאולוגית ההורים. וחשוב מאוד שתכנון תכניות התערבות לא יהיה אחיד לתרבויות שונות ולעדות שונות, כי בסה"כ צריך שיהיה לנו רפרטואר מאוד גמיש איך לעבוד עם חברות שונות? הפוסט מודרניזם מלמד אותנו איך לזהות את התיאוריות שיש להורים, לדעת להתחבר אליהם ולהבין מה נראה להם הגיוני. חשוב לדעת לתקשר בשפה התרבותית של ההורה. צריך בכל זאת למצוא את המשהו האוניברסלי שדרכו אפשר להמשיך עם הדבר הייחודי של כל אחד. אנו צריכים לחשוב במושגים של המודעות להבדלים, יחד עם משהו שאפשר לעבוד אתו מעבר להבדלים. התייחסות טובה, ממצה ומסכמת של שילוב כל הגורמים בראייה מערכתית, מצאתי אצל אורי ברונפנברנר (1994 Berk), בגישה האקולוגית שלו, שמדברת אמנם על הילד בגרעין המערכת, בלבו של המעגל, אבל בהחלט קיים גם כל הסובב אותו: המשפחה, מסגרות החינוך, הקהילה, הערכים והתרבות. ומה שלא פחות חשוב בגישה זו: הדגשת כיוון החצים ההדדיים בין המיקרוסיסטם, המזוסיסטם והאקזוסיסטם. ברונפנברנר מדגיש שהסביבה היא לא סטטית ויש בה דינמיות של קשר משתנה כל הזמן. האינטראקציות ויחסי הגומלין בין היחיד וסביבתו קיימים תמיד, וזה בעצם נראה מודל טוב יותר להתייחסות: